Η εισήγηση αυτή αποτελεί εξειδίκευση παλιότερης εργασίας [1], η οποία διερευνούσε το ρόλο του Πατριαρχείου στην εκπαίδευση των υπόδουλων Ελλήνων. Με την παρούσα εργασία επιχειρείται να προβληθεί η εθνική διάσταση της εκπαίδευσης στην περιοχή της Δυτικής Μακεδονίας και ειδικότερα στο νομό της Κοζάνης.
Για την πρώτη εργασία ερευνήθηκαν οι εξής Κανονισμοί και Προγράμματα Σχολείων: Κανονισμός των Αλληλοδιδακτικών σχολείων (1846), Σχέδιο Οργανισμού των ορθόδοξων Ελληνικών σχολείων (1846), Διοργανισμός Ελληνικών Παρθεναγωγείων (1851), Περί ομοιόμορφου Προγράμματος της Δημοτικής εκπαίδευσης (1875-1877), Αναλυτικό Πρόγραμμα του Πρότυπου Δημοτικού σχολείου του προσαρτημένου στο Διδασκαλείο της Θεσσαλονίκης (1879), Τετραετές Πρόγραμμα ομοιόμορφης διδασκαλίας για τα Δημοτικά σχολεία (1887), Αναλυτικό Πρόγραμμα των Δημοτικών σχολείων της Αρχιεπισκοπής Κωνσταντινούπολης (1894), Αναλυτικό Πρόγραμμα των Αστικών σχολών αρρένων και θηλέων της Αρχιεπισκοπής Κωνσταντινούπολης (1897), Αναλυτικό Πρόγραμμα των Αστικών σχολών αρρένων και θηλέων της Αρχιεπισκοπής Κωνσταντινούπολης (1912), Σχολή Πρακτικών Γνώσεων και Εμπορίου αρρένων (1912), Σχολή Πρακτικών θηλέων (1912), Σχολή Πρακτικών Γνώσεων και Εμπορίου αρρένων (1913).
Για τη σημερινή ανακοίνωση μελετήθηκαν ο Κανονισμός του Τραμπάντζειου Γυμνασίου Σιατίστης, τα ωρολόγια προγραμμάτα του Τραμπάντζειου (1903 και 1911), του Βαλταδώρειου Γυμνασίου Κοζάνης (1902, 1904, 1906, 1907), της Αστικής Σχολής Θηλέων Κοζάνης (1914) και μέρος των Αναλυτικών Προγραμμάτων των Ελληνικών Σχολείων (1874) στην Κοζάνη, στα Σέρβια και στο Βελβενδό.
Από την ανασκόπηση αυτών των πηγών μπορεί να καταλήξει κανείς στα παρακάτω.
Η διαμόρφωση της εθνικής αγωγής εμφανίζεται με την αόρατη απειλή των άλλων βαλκανικών εθνικισμών. Στη δεκαετία του 1870 εμφανίζεται το σημαντικό στοιχείο για τη φυσιογνωμία του ελληνικού εθνισμού: η ελληνικότητα της Μακεδονίας. Η υπογράμμιση της ελληνικότητας της Μακεδονίας ανήκει στις αντιδράσεις αυτές που προκαλεί ο νέος συσχετισμός δυνάμεων στη Βαλκανική (Κουλούρη 1988: 73).
Το νεοσύστατο ελληνικό κράτος επενδύει στην εθνική αγωγή τις προσδοκίες του για διαμόρφωση εθνικής συνείδησης και εξύψωση του εθνικισμού των υπόδουλων ακόμη Ελλήνων (Τσουκαλάς 1992: 12-13).
Πριν από την ενεργοποίηση του ελληνικού κράτους, ήταν το Πατριαρχείο που είχε κατ’ αποκλειστικότητα το ρόλο προστάτη και καθοδηγητή για τους υπόδουλους Έλληνες. Το Πατριαρχείο πίστευε στην ηθική και θρησκευτική μόρφωση του παιδιού ως αδιαφιλονίκητο σκοπό της εκπαίδευσης για την εποχή αυτή (Κουλούρη 1988: 68).
Η συμβολή του Πατριαρχείου κρίνεται αδιαμφισβήτητη. Είναι σαφής η προσπάθεια του θρησκευτικού κέντρου να διατηρήσει την ευθύνη για την πνευματική ζωή και εκπαιδευτική ανάπτυξη του ποιμνίου σε μια οικουμενική διάσταση. Μέσα από την επιδίωξη για καθολική ισχύ των Κανονισμών λειτουργίας των σχολείων, για την τακτική πλήρη και ομοιόμορφη εκπαίδευση της νεολαίας και για τον έλεγχο και επικύρωση των σχολικών εγχειριδίων στοχεύει η εκκλησία να προστατέψει το ποίμνιό της από τις επιβουλές των δυτικών (Ζιώγου 1998: 27).
Στην προσπάθειά της η Εκκλησία να οργανώσει την εκπαίδευση των υπόδουλων Ελλήνων επηρεάζεται από την εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζεται στο ελεύθερο ελληνικό κράτος. Η επιρροή αυτή καθίσταται φανερή από την παράλληλη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος στον ελεύθερο και στον υπόδουλο ελληνισμό και από τις σαφείς αντιστοιχίες στα κείμενα των Κανονισμών του Πατριαρχείου και των εκπαιδευτικών νομοθετικών ρυθμίσεων στο ελεύθερο κράτος. Ακόμη, η καθιέρωση και η πλατιά χρήση του «Οδηγού της Αλληλοδιδακτικής Μεθόδου» του Ι. Κοκκώνη και άλλων εγχειριδίων στα σχολεία των υπόδουλων περιοχών φανερώνει ότι οι επιδράσεις από το κράτος διευρύνονται και περιλαμβάνουν και τα διδακτικά βιβλία (Ζιώγου 1998:28-30).
Από τη μια μεριά, διακρίνει κανείς ένα θρησκευτικοκεντρικό προσανατολισμό που γίνεται εμφανής από την τοποθέτηση των Θρησκευτικών στα πρώτα μαθήματα των ωρολόγιων Προγραμμάτων, από τη διδασκαλία της Ιερής Κατήχησης και της Ιερής Ιστορίας, από το γεγονός ότι τα Προγράμματα τα διαμορφώνει το Πατριαρχείο, ενώ οι κατά τόπους εκκλησίες είναι υπεύθυνες για τη συντήρηση και τη λειτουργία των σχολείων.
Η ορθόδοξη χριστιανική θρησκεία αποτελεί στοιχείο αυτοπροσδιορισμού του ελληνικού έθνους και διάκρισης από τους άλλους. Η καλλιέργεια της θρησκευτικότητας επιδιώκεται και με το μάθημα των Θρησκευτικών, αλλά και με το σύνολο των διδασκόμενων μαθημάτων. Ως συστατικό στοιχείο της εθνικής ταυτότητας η θρησκεία προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό και το περιεχόμενο της εθνικής αγωγής. Το Πατριαρχείο επιχειρεί να καλλιεργήσει το αίσθημα φιλοπατρίας ως αίσθημα χριστιανικό, το οποίο τοποθετούνταν πλάι στην αγάπη για τους γονείς και τον θεό. Με άλλα λόγια η εκπαίδευση αποσκοπεί τόσο στη διαμόρφωση καλών και ευσεβών χριστιανών όσο και πιστών μελών της ελληνορθόδοξης εκκλησίας. Με αυτόν τον τρόπο η αφηρημένη έννοια της θρησκευτικότητας προσλαμβάνει τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της νομιμοφροσύνης προς τη θεσμοθετημένη έκφραση της θρησκείας. Η διατήρηση του θρησκευτικού χαρακτήρα σημαίνει διατήρηση του εθνικού χαρακτήρα.
Από την άλλη μεριά, είναι διάχυτο το φάσμα της αρχαιολατρείας, με υπεροχή των φιλολογικών και γλωσσικών μαθημάτων (Ελληνικά, Τουρκικά, Γαλλικά, Ιστορία, Γεωγραφία). Και από τις ώρες και από τα περιεχόμενα διδασκαλίας διαπιστώνεται σαφέστατα η καλλιέργεια της αρχαιογνωσίας (π.χ. διδάσκεται περισσότερο η αρχαία Ιστορία και στη Γεωγραφία ακολουθείται η διοικητική διαίρεση όχι της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, αλλά η αρχαία διοικητική διαίρεση σε Θεσσαλία, Μακεδονία, Θράκη, Ήπειρο) (Κουλούρη 1988: 48). Οι περισσότεροι ερευνητές υπογραμμίζουν τον αρχαϊκό χαρακτήρα αυτής της διδασκαλίας, της στείρας και φορμαλιστικής που έμενε ξένη προς τις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες του τόπου και που ήθελε να αναβιώσει τη δόξα της αρχαίας Ελλάδας και να αναδημιουργήσει το Βυζάντιο (Τσουκαλάς 1982: 559).
Η εθνική αγωγή, που επιδιωκόταν μέσα από την αρχαιογνωσία, είναι έργο και της γλωσσικής διδασκαλίας. Η γλώσσα ανέκαθεν χρησιμοποιείται ως παράγοντας ενοποίησης διαφόρων εθνοτήτων. Έτσι, και στα σχολεία των υπόδουλων Ελλήνων η γλώσσα ανυψώνεται σε αποδεικτικό στοιχείο ελληνικότητας και σε μέσο εθνικής ενότητας. Η διακύμανση των ωρών της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, αλλά και τα κείμενα που διδάσκονται οι μαθητές είναι δύο αξιόπιστοι δείκτες ως προς την εθνική αγωγή (Κουλούρη 1988: 87). Η γλώσσα που χρησιμοποιείται κατά τη διδασκαλία είναι η καθαρεύουσα και για το μάθημα των Ελληνικών η αττική διάλεκτος. Τα αρχαία ελληνικά διδάσκονται σαν υποκατάστατο της ζωντανής γλώσσας, με αποτέλεσμα να φαίνεται πως τα δύο αυτά γλωσσικά συστήματα δεν έχουν καμία σχέση μεταξύ τους (Τσουκαλάς 1982: 557-558). Είναι χαρακτηριστικό ότι ακόμα και από τη στιγμή που η νέα γλώσσα αρχίζει να διδάσκεται, η διδασκαλία της είναι αυστηρά διαχωρισμένη από τη διδασκαλία της αρχαίας.
Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών σε βάρος των νέων δεν είναι παρά μόνο μία πλευρά αυτής της αρχαιολατρικής τάσης. Η δόξα της κλασικής αρχαιότητας, υμνημένη και δοξασμένη στο σύνολο του ευρωπαϊκού κόσμου, προσφέρει στην άρχουσα τάξη του έθνους ένα γλωσσικό πρότυπο αυτονόητης εμβέλειας, στους πειρασμούς του οποίου είναι αδύνατο να μην υποκύψει. Γράφει ο Τσουκαλάς για το συγκεκριμένο ζήτημα: «Αν η κατασκευή του ιστορικού παρελθόντος και η ιδεολογική οικοδόμηση μιας εθνικής φυσιογνωμίας συνοδεύουν κάθε νέο εθνικισμό, το ελληνικό παρελθόν βαραίνει χωρίς καμία αμφιβολία πολύ περισσότερο από κάθε άλλο στοιχείο. Έτσι, ο προσανατολισμός του ελληνικού εθνικισμού προς την κατεύθυνση μιας άμετρης επαναχρησιμοποίησης των πηγών του ευνοεί αναπόφευκτα την επιλογή μιας γλώσσας ήδη καλλιεργημένης και κωδικοποιημένης, που κολακεύει στο έπακρο τα αισθήματα της εθνικής του αξιοπρέπειας. Είναι φυσικό ένας νεογέννητος εθνικισμός να καταφεύγει στην ωραιοποίηση του οργάνου εκείνου, γύρω από το οποίο έχει συγκροτηθεί η δόξα του παρελθόντος και με το οποίο ταυτίζεται» (Τσουκαλάς 1992: 537-538).
Εκτός των Αρχαίων Ελληνικών διαδραματίζουν ρόλο πρωτεύοντα στη διαμόρφωση της εθνικής αγωγής τα μαθήματα της Ιστορίας και της Γεωγραφίας. Η Ιστορία επιβεβαιώνει την ενότητα στο χρόνο και η Γεωγραφία την ενότητα στο χώρο (Κουλούρη 1988: 70). Στο μάθημα της Ιστορίας η αρχαία εποχή διδάσκεται σε βάρος της σύγχρονης και φυσικά σε βάρος όλων των ιστορικών δεδομένων που δεν έχουν άμεση σχέση με το έθνος. Ως τύπος της ιστορικής αφήγησης χρησιμοποιείται η βιογραφία, η οποία θεωρείται από τα αποτελεσματικότερα μέσα για την ηθική διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Οι ήρωες που εκπροσωπούν το ελληνικό έθνος κατά τη διάρκεια της ιστορικής τους πορείας προτείνονται ως πρότυπα συμπεριφοράς στους μαθητές ενεργοποιώντας τους μηχανισμούς ταύτισης και μίμησης. Η περιγραφή των ηρώων περιορίζεται κατά κανόνα στις ηθικές τους ιδιότητες, αλλά υπάρχουν και οι αναγκαίοι συσχετισμοί εξωτερικής μορφής και χαρακτήρα, ώστε η ομορφιά να συνεπάγεται αρετή και η ασχήμια κακία (Κουλούρη 1988: 59-60).
Η γεωγραφική διδασκαλία στο Δημοτικό σχολείο ξεκινά από τη σχολική αίθουσα για να προχωρήσει στη γειτονιά ή το χωριό, έπειτα στην επαρχία και το νομό και τέλος στην ελλαδική επικράτεια. Γίνεται προσπάθεια να καταπολεμηθεί το τοπικιστικό πνεύμα και να νιώσει ο μαθητής την ευρύτητα του έθνους, στο οποίο ανήκει. Ισχυρότερο στοιχείο, πάντως, της εθνικής ταυτότητας είναι η καταγωγή, η οποία ανάγεται στην αρχαία Ελλάδα: η νομιμότητα της κτήσης των θεωρούμενων ως ελληνικών χωρών εξαρτάται από την αρχαιότητά της (Κουλούρη 1988: 76-77).
Η εθνική αγωγή αφορά, όπως είναι φυσικό, τόσο στην εκπαίδευση των αγοριών όσο και των κοριτσιών. Η διαφοροποίηση των σκοπών της γυναικείας και της ανδρικής εθνικής αγωγής είναι άμεση συνάρτηση της διαφοροποίησης του γυναικείου και του ανδρικού κοινωνικού ρόλου (Τσουκαλάς 1992: 474). Η διαφοροποίηση αυτή γίνεται φανερή τόσο στα περιεχόμενα διδασκαλίας όσο και στις ώρες διδασκαλίας (Κουλούρη 1988: 83-85). Η γυναικεία εθνική αγωγή επιδιώκει να αναδείξει κυρίως φιλόστοργες μητέρες που θα αναθρέψουν τα παιδιά τους με τα διδάγματα των ελληνικών αρετών και του πατριωτισμού. Γενικά, οι γυναίκες δε γίνονταν δεκτές στη δημόσια διοίκηση και οι σταδιοδρομίες των ελεύθερων επαγγελμάτων είναι κλειστές γι’ αυτές. Η γυναικεία εργασία είναι συχνή κυρίως στη γεωργία και στις διάφορες οικιακές ασχολίες. Ειδικότερα, στον κύκλο της μεγάλης και μέσης αστικής τάξης η εκπαίδευση των κοριτσιών λειτουργεί συμβολικά και παίζει το ρόλο της συμπληρωματικής προίκας που θα μπορεί να εξασφαλίσει τον καλύτερο δυνατό γάμο (Τσουκαλάς 1992: 472-473). Η εθνική αγωγή για τους άνδρες δίνει προβάδισμα στην κλασική παιδεία και ζητείται να αναπτύξουν τη γενναιότητα, την αφοσίωση, την αυταπάρνηση, την αγάπη προς τον πλησίον τους. Πάντως, η εκπαίδευση και των δύο φύλων δεν καταφέρνει να προσανατολιστεί αποκλειστικά προς την παραγωγή του ανθρώπινου υλικού που χρειάζεται το σύστημα.
Τέλος, σχετικά με το ωρολόγιο Πρόγραμμα, η συγκρότησή του δεν είναι ουδέτερη και παρέχει ρητό τεκμήριο ιεράρχησης των διδασκόμενων μαθημάτων. Και η ιεράρχηση αυτή μεταφράζει τις βασικές θεματικές επιλογές της εκπαιδευτικής πολιτικής (Τσουκαλάς 1992: 553-554). Η ιδιαιτερότητα του σχολικού Προγράμματος δεν απορρέει από την προσήλωσή του προς τον παραδοσιακό ουμανισμό, αλλά στον υπερβολικό βαθμό της κυριαρχίας των κλασικών μαθημάτων και του τονισμού της θεολογικής διάστασης (Τσουκαλάς 1992: 557).
Εν κατακλείδι, η θεολογική κατεύθυνση και ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός στα Προγράμματα Σπουδών ίσως δεν είναι ό,τι καλύτερο θα μπορούσε να επιλεχθεί, καθώς αυτά τα στοιχεία δεν προωθούν την οικονομική ανάπτυξη της ελληνικής κοινωνίας. Οι συνθήκες, όμως, και ο επιδιωκόμενος σκοπός, η απελευθέρωση και του υπόδουλου ελληνισμού, αιτιολογεί σε μεγάλο ποσοστό τις επιλογές των υπευθύνων για την οργάνωση της παιδείας στον έξω ελληνισμό. Η συνεργασία της Εκκλησίας με το ελεύθερο ελληνικό κράτος συμβάλλουν τελικά στη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού δικτύου, ικανού να ανταποκριθεί στις ανάγκες των υπόδουλων Ελλήνων και στις δύσκολες συνθήκες της εποχής.
Βιβλιογραφία
Δημαράς, Α. (επιμ.) (1998). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε: Τεκμήρια Ιστορίας 1895-1967. Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της Εστίας.
Ζιώγου – Καραστεργίου, Σ. (επιμ.) (1998). Το οικουμενικό Πατριαρχείο, η Οθωμανική Διοίκηση και η Εκπαίδευση του Γένους: Κείμενα – Πηγές: 1830-1914. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Κουλούρη, Χρ. (1988). Ιστορία και Γεωγραφία στα Ελληνικά σχολεία, 1834-1914: γνωστικό αντικείμενο και ιδεολογικός προσανατολισμός. Αθήνα: χ.ε.
Μπονίδης, Κ. (1996). Οι Ελληνικοί Φιλεκπαιδευτικοί Σύλλογοι ως φορείς εθνικής παιδείας και πολιτισμού στη διαφιλονικούμενη Μακεδονία (1869-1914). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Τσουκαλάς, Κ. (1992). Εξάρτηση και αναπαραγωγή: ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922). Αθήνα: Θεμέλιο.
Δάρδας, Α. (1997). Ίδρυση και λειτουργία του Τραμπάντζειου Γυμνασίου Σιατίστης με την εποπτεία της Εκκλησίας. Θεσσαλονίκη: Πατριαρχικόν Ίδρυμα Πατερικών Μελετών.
Μπουνόβας, Γ. (2000). Εκπαίδευση και τοπική κοινωνία: Ο κοινωνικός ρόλος του σχολείου στην Κοζάνη 1880-1940. Κοζάνη: Ινστιτούτο Βιβλίου και Ανάγνωσης.
Παράρτημα
Γυμνάσιο Κοζάνης – Ωρολόγια Προγράμματα
Ωρολόγιο πρόγραμμα 1902
| Μαθήματα |
Τάξη Α |
Τάξη Β |
Τάξη Γ |
Τάξη Δ |
Τάξη Ε |
Τάξη Στ |
Σύνολο |
| Ελληνικά |
12 |
11 |
11 |
12 |
12 |
11 |
69 |
| Μαθηματικά |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
5 |
21 |
| Ιερά |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
12 |
| Ιστορικά |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
17 |
| Φυσικά |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
14 |
| Γαλλικά |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
| Γεωγραφία |
2 |
2 |
|
|
|
|
4 |
| Τουρκικά |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
| Καλλιτεχνία –
Ιχνογραφία |
2 |
1 |
|
|
|
|
3 |
| Εκκλησιαστική μουσική |
1 |
2 |
2 |
2 |
* |
|
7 |
| Γυμναστική |
* |
* |
* |
* |
* |
* |
|
| Λατινικά |
0 |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
11 |
| Νέα Ελληνικά |
|
|
1 |
|
|
|
1 |
| Χημεία |
|
|
1 |
|
|
1 |
2 |
| Διπλογραφία |
|
|
2 |
* |
|
|
2 |
| Φιλοσοφία |
|
|
|
|
1 |
1 |
2 |
|
32 |
33 |
35 |
33 |
33 |
35 |
201 |
Γυμνάσιο Κοζάνης – Ωρολόγια Προγράμματα
Ωρολόγιο πρόγραμμα 1904
| Μαθήματα |
Τάξη Α |
Τάξη Β |
Τάξη Γ |
Τάξη Δ |
Τάξη Ε |
Τάξη Στ |
Σύνολο |
| Ελληνικά |
11 |
11 |
11 |
12 |
12 |
12 |
69 |
| Μαθηματικά |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
21 |
| Ιερά |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
12 |
| Ιστορικά |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
15 |
| Φυσικά |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
14 |
| Γαλλικά |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
16 |
| Γεωγραφία |
2 |
2 |
4 |
||||
| Τουρκικά |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
| Λατινικά |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
12 |
|
| Φιλοσοφία |
1 |
1 |
|||||
| Χημεία |
1 |
1 |
|||||
|
27 |
29 |
30 |
30 |
32 |
35 |
183 |
Γυμνάσιο Κοζάνης – Ωρολόγια Προγράμματα
Ωρολόγιο πρόγραμμα 1906-7
| Μαθήματα |
Τάξη Α |
Τάξη Β |
Τάξη Γ |
Τάξη Δ |
Τάξη Ε |
Τάξη Στ |
Σύνολο |
| Ελληνικά |
8 |
8 |
10 |
10 |
10 |
10 |
56 |
| Μαθηματικά |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
5 |
21 |
| Ιερά |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
12 |
| Ιστορικά |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
16 |
| Φυσικά |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
14 |
| Γαλλικά |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
24 |
| Γεωγραφία |
2 |
2 |
|
|
|
|
4 |
| Τουρκικά |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
25 |
| Καλλιτεχνία –
Ιχνογραφία |
2 |
2 |
|
|
|
|
4 |
| Φιλοσοφία |
|
|
|
|
1 |
1 |
2 |
| Γυμναστική |
3 |
3 |
5 |
5 |
5 |
5 |
26 |
| Λατινικά |
|
1 |
2 |
3 |
3 |
3 |
12 |
| Νέα Ελληνικά |
3 |
3 |
|
|
|
|
6 |
|
36 |
36 |
36 |
36 |
38 |
40 |
222 |
Γυμνάσιο Κοζάνης – Ωρολόγια Προγράμματα
Ωρολόγιο πρόγραμμα 1907
| Μαθήματα |
Τάξη Α |
Τάξη Β |
Τάξη Γ |
Τάξη Δ |
Τάξη Ε |
Τάξη Στ |
Σύνολο |
| Ελληνικά |
8 |
8 |
10 |
10 |
10 |
10 |
56 |
| Μαθηματικά |
3 |
3 |
4 |
3 |
4 |
5 |
22 |
| Ιερά |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
11 |
| Ιστορικά |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
16 |
| Φυσικά |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
14 |
| Γαλλικά |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
24 |
| Γεωγραφία |
2 |
2 |
|
|
|
|
4 |
| Τουρκικά |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
25 |
| Καλλιτεχνία –
Ιχνογραφία |
* |
* |
|
|
|
|
|
| Φιλοσοφία |
|
|
|
1 |
1 |
1 |
3 |
| Χημεία |
|
|
|
|
|
1 |
1 |
| Λατινικά |
|
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
13 |
| Νέα Ελληνικά |
2 |
2 |
|
|
|
|
4 |
|
36 |
36 |
36 |
36 |
38 |
40 |
222 |
Τραμπάντζειο Γυμνάσιο
Ωρολόγιο Πρόγραμμα 1903-1904
| Μαθήματα |
Τάξη Α |
Τάξη Β |
Τάξη Γ |
Τάξη Δ |
Σύνολο |
| Θρησκευτικά |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
| Ελληνικά |
12 |
12 |
12 |
12 |
48 |
| Λατινικά |
– |
3 |
3 |
3 |
9 |
| Ιστορικά |
2 |
2 |
4 |
3 |
11 |
| Μαθηματικά |
3 |
3 |
4 |
4 |
14 |
| Φυσικά |
– |
3; |
2; |
3; |
8 |
| Διπλογραφία |
– |
– |
– |
2 |
2 |
| Γεωγραφία |
2 |
2 |
2 |
– |
6 |
| Γαλλικά |
4; |
4 |
4 |
4; |
16 |
| Τουρκικά |
3; |
3; |
2; |
2; |
10 |
|
28 |
34 |
35 |
35 |
132 |
Τραμπάντζειο Γυμνάσιο
Ωρολόγιο Πρόγραμμα 1911-1912
| Μαθήματα |
Τάξη Α |
Τάξη Β |
Τάξη Γ |
Τάξη Δ |
Τάξη Ε |
Τάξη Στ |
Σύνολο |
| Θρησκευτικά |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
12 |
| Ελληνικά |
11 |
11 |
11 |
11 |
11 |
11 |
66 |
| Λατινικά |
– |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
14 |
| Ιστορικά |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
16 |
| Μαθηματικά |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
| Φυσικά |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
12 |
| Φιλοσοφία |
– |
– |
– |
– |
1 |
1 |
2 |
| Κοσμογραφία |
– |
– |
– |
– |
– |
1 |
1 |
| Χημεία |
– |
– |
– |
– |
2 |
– |
2 |
| Γεωγραφία |
2 |
2 |
– |
– |
– |
– |
4 |
| Γαλλικά |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
| Τουρκικά |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
12 |
| Καλλιγραφία |
1 |
– |
– |
– |
– |
– |
1 |
|
28 |
29 |
29 |
29 |
32 |
31 |
178 |
Συγκριτικός πίνακας ωρολόγιων προγραμμάτων Τραμπάντζειου και Βαλταδώρειου Γυμνασίου
Σύνολο ωρών διδασκαλίας μαθημάτων και στις έξι τάξεις
| Μαθήματα |
Τραμπάντζειο Γυμνάσιο 1911-12 |
Βαλταδώρειο Γυμνάσιο Κοζάνης 1907 |
|
| Θρησκευτικά |
12 |
11 |
|
| Ελληνικά |
66 |
56 |
|
| Λατινικά |
14 |
13 |
|
| Γαλλικά |
18 |
24 |
|
| Τουρκικά |
12 |
25 |
|
| Γεωγραφία |
4 |
4 |
|
| Ιστορικά |
16 |
16 |
|
| Μαθηματικά |
18 |
22 |
|
| Φυσικά |
12 |
14 |
|
|
178 |
222 |
[1] Η πρώτη εργασία δημοσιεύτηκε ως εξής: Μανόλης Μυλωνάς (2004). Τύποι σχολείων, Κανονισμοί σχολείων και Προγράμματα μαθημάτων ως πηγή για τη γνωστική και επαγγελματική διάσταση της εκπαίδευσης στον υπόδουλο ελληνισμό το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Στο: «Δυτικομακεδονικά Γράμματα», τεύχος 15. Κοζάνη, 95-154.
ΕΔΥΜΜΕ e-magazine 